Raportem w płot

Powstaje pytanie, dlaczego takich diagnoz oczekujemy i w jakim celu ich dokonujemy. Moim zdaniem przy pomocy różnych ankiet i analiz można dziś „udowodnić” wszystko i bez problemu mógłbym także stworzyć wcale niekłamliwy raport, „dowodzący”, że z nauczaniem języków wcale nie jest tak źle. Wystarczyłoby nieco zmienić język, ton i niuanse zadawanych pytań oraz odpowiednio zmodyfikować skład i próbę respondentów. Z kolei raportu obiektywnego nie można stworzyć bez określenia choć w miarę obiektywnych kryteriów oceny zjawiska, a z tym jest raczej krucho, bez odwołania się do bardzo subiektywnych gustów i opinii. 

Raport NGL Polska, wbrew deklaracji pani Karoliny Kępskiej, wcale nie opisuje „jak dziś wygląda nauczanie języków obcych w Polsce”. Wykazuje natomiast, że oczekiwania społeczne zdecydowanie rozmijają się z curriculum – co jest bardzo prawdziwą tezą w edukacji, nie tylko w dziedzinie nauczania języków obcych. Dodajmy, z curriculum uznanym i realizowanym w całej Europie, opartym na CLT, TBL, Integrated Skills, podejściu spiralnym, etc. Jego lokalne adaptacje dotyczą detali, więc nie powinny zasadniczo wpływać na jakość nauczania gdziekolwiek. Co więc jest z nim nie tak, że Polacy wystawili w ankiecie negatywną opinię metodyce i dydaktyce powszechnie przyjętym na świecie?

Kuszącą odpowiedzią byłoby podejrzenie, że założenia curriculum nie są realizowane, są realizowane niezgodnie ze sztuką lub są po prostu bojkotowane. O ile w ogóle nie ulega kwestii, że rozkład kompetencji i profesjonalizmu nauczycieli jest dokładnie taki sam jak w przypadku pozostałych zawodów i nie można go uznać za doskonały, o tyle założenie, że z powodu rozmaitych, niezbyt sprzyjających, lokalnie specyficznych czynników edukacja językowa jest w Polsce jakimś niewytłumaczalnym, negatywnym ewenementem na tle Europy, wydaje mi się podejrzane.

Uważam, że za w równej mierze prawdziwy, co wykreowany obraz edukacji lingwistycznej w naszym kraju odpowiadają głównie trzy czynniki:

1. struktura i kultura egzaminów zewnętrznych (co w raporcie NGL znalazło odzwierciedlenie, podobnie jak w wielu innych analizach, które jednak absolutnie nic nie dają do myślenia CKE i MEN władnym coś z tym zrobić),
2. popkulturowe, zupełnie niepraktyczne rozumienie praktyczności w komunikacji, oraz
3. zbiorowa mentalność środowiska, będącego podmiotem edukacji.

Odniosę się do każdego z nich.

Nie matura, lecz chęć szczera

W teorii, egzaminy zewnętrzne w edukacji mają pełnić funkcję standaryzującą i mobilizującą – wyznaczać minimalny poziom kompetencji i motywować uczniów do systematycznej nauki. Jednak w praktyce, w przypadku języków obcych w Polsce, pełnią one często funkcję odwrotną: stają się hamulcem rozwoju oraz punktem docelowym zamiast punktem wyjścia. Problemem nie jest sama idea egzaminu, lecz jego zbyt niski poziom trudności, mocno ograniczony zakres wymaganych kompetencji (być może adekwatny ćwierć wieku temu) oraz sposób, w jaki wpływa na dydaktykę.

Popatrzmy na maturę z języka angielskiego na poziomie podstawowym. Przez wielu anglistów uważana jest za rażąco łatwą – wymaga rozumienia tekstów o banalnym słownictwie, zastosowania wytrenowanych na adekwatnym banale struktur gramatycznych i napisania krótkiej, schematycznej wypowiedzi pisemnej. Brakuje w niej sensownej oceny umiejętności mówienia (obecna jest niewiążąca i stanowi pierwsze, i zwykle ostatnie, 15 minut ocenianej komunikacji w życiu zdającego!) oraz sprawdzania rzeczywistej elastyczności językowej, np. reagowania językowego w sytuacjach autentycznych (inscenizowane dialogi naprawdę rzadko posiadają tę właściwość, jeśli pominąć scenki tak banalne życiowo, że praktycznie niewymagające umiejętności wyższych niż dyktowane poziomem A1 – oczekiwanie, by zdający silił się na ambitniejsze struktury, bez realnej potrzeby ich zastosowania, jest nonsensem). W efekcie uczeń może uzyskać wynik powyżej 80–90%, nie posiadając realnych kompetencji komunikacyjnych na poziomie B2.

Taka struktura egzaminu sprzyja zjawisku „uczenia pod klucz”, czyli koncentrowania się wyłącznie na formatach testowych. Uczniowie uczą się nie języka, lecz egzaminu – typowych zwrotów, schematycznych form wypowiedzi, strategii rozwiązywania zadań zamkniętych. Lekcje języka zamieniają się w ćwiczenia „na punkty”, a nie „na życie”. Znajomość języka zostaje zredukowana do rozpoznawania poprawnych odpowiedzi, a nie do tworzenia własnych[2]. Co więcej, niska poprzeczka egzaminacyjna wzmacnia poczucie fałszywej kompetencji – zarówno u uczniów, jak i u ich rodziców. Wysoki wynik na maturze podstawowej traktowany jest często jako dowód opanowania języka, mimo że nie oznacza on żadnej biegłości w swobodnej komunikacji. W praktyce uczniowie z wysoką punktacją nie potrafią napisać nieschematycznego tekstu, porozumieć się na elementarnym poziomie abstrakcji, czy reagować w sytuacjach wymagających elastycznego użycia języka (brak umiejętności przełożenia znanych schematów na konteksty).

Taki stan rzeczy wpływa również na motywację nauczycieli. Skoro sukces edukacyjny mierzony jest jedynie wynikami egzaminacyjnymi, nauczyciel staje się mimowolnie zakładnikiem systemu – rezygnuje z ambitniejszych treści, autentycznych materiałów, zadań rozwijających kreatywność językową. Czasem wręcz świadomie ogranicza wymagania, by nie narazić ucznia na „utratę punktów”.

Podsumowując, zbyt łatwe egzaminy zewnętrzne z języków obcych w Polsce skutkują degradacją ambicji językowych, ujednoliceniem i spłyceniem dydaktyki oraz utratą realnego kontaktu z żywym językiem. Ich obecna forma bardziej cementuje status quo nie mobilizując do rozwoju[3]. Jeśli mają spełniać funkcję edukacyjną, muszą mierzyć rzeczywiste umiejętności językowe, a nie jedynie schematyczną wiedzę testową i być dostarczycielem punktów, kołem ratunkowym, wyrównującym niedomagania z innych przedmiotów egzaminacyjnych.

Praktyka uniku

Dobrym punktem wyjścia do rozważań o mentalności potencjalnych użytkowników języków obcych jest publiczna, bardzo medialna mantra skuteczności i praktyczności. Od lat, rodzice i uczniowie domagają się, by nauka języków obcych była przydatna, konkretna, nastawiona na mówienie, a nie na analizę gramatyczną czy pisanie[4]. Tyle, że owo pożądanie często okazuje się frazesem, za którym nie stoi ani zrozumienie, ani gotowość do podjęcia realnego wysiłku, gdyż współczesna edukacja, także językowa, podlega mechanizmom konsumpcyjnym. Nauczyciel przestaje być autorytetem, a staje się dostawcą usług edukacyjnych. Uczniowie i ich rodzice występują w roli klientów, którzy oceniają produkt na podstawie jego „użyteczności”. Jednak pojęcie tej użyteczności zostaje zredukowane do tego, co natychmiastowe, powierzchowne i nieangażujące intelektualnie, podczas gdy do funkcjonalnego wykorzystania języka potrzeba zaplecza gramatycznego, fonetycznego, leksykalnego i kulturowego. Oraz ogromu treningu i wysiłku intelektualnego.

Moim zdaniem za postulatem takiej „praktyczności” często kryje się po prostu chęć eliminacji wszystkiego, co trudne i czasochłonne. Rodzice moich uczniów pytają mnie: „Po co te czasy? W rozmowie nikt ich nie rozróżnia” (sic!). Gramatyka? Niepraktyczna. Czytanie tekstów? Niepotrzebne. Pisanie? „Nie będą w przyszłości pisać, więc po co”. Nauka słownictwa? „Są aplikacje i translatory”. Narasta ogromne nieporozumienie, które jest wzmacniane i uwiarygodniane przez modną, popularną narrację antypedagogiczną, budowaną na generalizacjach, uproszczeniach i oportunizmie[5]. 

Popularnym słowem-wytrychem w imaginarium edukacji lingwistycznej, otwierającym podobno wszystkie drzwi do sukcesu jest (jakże praktyczna) konwersacja – żąda się jej, ale bez jakiegokolwiek wkładu własnego: „Po prostu, porozmawiajmy!” Tymczasem, w praktyce szkolnej (i pozaszkolnej też) konwersacja, bez gruntownego i intensywnego przygotowania, często zamienia się w jej symulację – płytką, przewidywalną, nudną wymianę utartych zwrotów, z konieczności narzuconych przez prowadzącego. Uczniowie chcą mówić, ale nie chcą się uczyć mówić. Oczekują efektu bez procesu. Jest to droga językowego donikąd.

Dominującym jest przekonanie, że wystarczy rozmawiać, by nauczyć się języka. Że wystarczy przebywać w otoczeniu językowym i „samo wejdzie do głowy”. Owszem, metoda zanurzenia (immersion) jest bardzo skuteczna, ale tylko wtedy, gdy uczący się pozostaje „zanurzony”, a nie sporadycznie „nurkuje” w interakcji lub jest w niej „podtapiany”[6]. Metoda ta, w zdecydowanej większości sytuacji szkolnych jest ułudą. Prawdziwe immersion dotyczy jedynie ludzi, którzy nie posiadają lepszej i skuteczniejszej drogi komunikacji niż język docelowy (bo nie mają wspólnego), nie boją się popełniania błędów (bo ich celem nie jest ocena, lecz funkcjonowanie w otoczeniu), potrafią aktywnie tworzyć wypowiedzi (bo nie mają innego wyjścia) i, co najważniejsze, regularnie, najczęściej podświadomie, analizują, poprawiają i rozwijają swój język (jako użyteczne narzędzie, którego wykorzystanie przynosi wymierne korzyści). Każdy, kto posiada choć odrobinę wyobraźni i zdrowego rozsądku, potrafi sobie policzyć, ile z wymienionych czynników dotyczy uczniów w dowolnej, polskiej klasie i jakie jest prawdopodobieństwo wytworzenia tam immersyjnego środowiska edukacyjnego.

Pod wieloma względami, traktowana poważnie edukacja praktyczna okazuje się bardziej wymagająca dla praktykującego. Bo uczenie się języka to nie usługa, tylko proces dojrzewania kompetencji. A ten nigdy nie jest bezwysiłkowy. Trzeba przecież utrwalić materiał w różnorodnych kontekstach, automatyzować użycie struktur, analizować błędy i je korygować oraz nieustannie odnosić się do realnych sytuacji komunikacyjnych. Praktyczność oznacza dążenie. Wysiłek. Błędy. I czas. Bez tego, cała (praktyczna) rozmowa zamieni się w parodię small talku, nerwowe Hi, how are you? I’m fine i tyle byłoby tej praktyczności…

Winni są inni

Zdeformowane i zbanalizowane pojęcie praktyczności jest produktem znacznie szerszego i ogólniejszego, antyintelektualnego trendu w naszym (i nie tylko naszym) społeczeństwie. Wydaje się, że mamy do czynienia z rodzajem głębokiej, kulturowo ugruntowanej niechęci do realnego, systematycznego uczenia się, nie tylko języków[7]. Ono po prostu stało się „nienowoczesne”, w świetle obowiązującej, populistycznej narracji zdejmowania z uczących się jakiejkolwiek odpowiedzialności za własny proces edukacyjny. Co istotne, nie chodzi tu o niechęć deklaratywną, ale, nomen omen, praktyczną – większość Polaków chciałaby znać języki, lecz znacznie mniej liczni są gotowi znieść i przejść proces, który do tej znajomości prowadzi. 

Można się domyślać, że u podstaw wydaje się dość powszechnej frustracji związanej z nauką języków leży coś więcej niż tylko podkreślane na każdym kroku niedostatki systemu edukacji. Trudno to chyba zrozumieć bez odwołania się do historii. Języki obce, zwłaszcza niemiecki i rosyjski, miały na ziemiach polskich konotacje silnie polityczne i opresyjne. W czasach zaborów i okupacji były narzucane jako języki administracji, władzy, kontroli. Znajomość rosyjskiego po II wojnie światowej nie była równoznaczna z otwarciem na inną kulturę, lecz z ideologicznym podporządkowaniem. Taki kontekst ukształtował przekonanie, że język obcy to nie narzędzie komunikacji, lecz dominacji, a jego bojkotowanie było przejawem patriotyzmu[8]. W niektórych środowiskach, zwłaszcza wiejskich i robotniczych, jeszcze w XX wieku nauka języka obcego bywała traktowana jako zdrada narodowej tożsamości – stawała się czymś podejrzanym, czymś, co grozi wypaczeniem kulturowym, moralnym lub narodowym. W efekcie powstała trwała, choć często nieuświadomiona postawa, wedle której znajomość języka jest niby możliwa i przydatna, ale jego nauka już niekoniecznie pożądana. 

Niechęć do nauki języków widoczna była i jest również na emigracji. Wielu Polaków, którzy wyjechali do USA, Wielkiej Brytanii, Niemiec czy Holandii, przez lata nie opanowało języka na poziomie umożliwiającym zawodowy i społeczny awans. Inne nacje – Włosi, Hiszpanie, Portugalczycy – często asymilowały się językowo szybciej i skuteczniej. Różnica ta wynika nie tyle z poziomu edukacji w kraju pochodzenia, co z mentalnościowej gotowości do zredefiniowania siebie w nowym języku. Dla wielu Polaków taka transformacja była i pozostaje mentalnie i kulturowo zbyt kosztowna. W efekcie tworzone są zwarte enklawy polszczyzny, odcinające się od językowej rzeczywistości kraju przyjmującego, a jednocześnie pełne pretensji o odrzucenie i wykluczenie.

Kolejnym polskim rysem mentalnym jest nieufność i niechęć wobec wszystkiego, co wymaga długotrwałego wysiłku i pokory poznawczej. Nieco uogólniając i przerysowując, jesteśmy narodem specjalistów od wszystkiego, nieposiadających żadnej wiedzy o przedmiocie tej specjalizacji. Polska edukacja, zarówno w formie instytucjonalnej, jak i nieformalnej, opiera się często na micie „zaradności” i „sprytu”. Uczymy się, jak ominąć reguły, jak przejść przez sprawdzian bez przygotowania, jak „wykombinować” dobre oceny. Nauka języka obcego (a także np. matematyki, kolejnego, tradycyjnego wroga polskiego ucznia) nie poddaje się jednak tej logice. Nie da się go nauczyć sprytem. Trzeba go żywić ekspozycją, świadomym błądzeniem, powtórkami. A to stoi w sprzeczności z dominującym kulturowo ideałem skuteczności przez unikanie wysiłku.

Współcześnie, choć np. angielski nigdy nie był u nas językiem okupanta, lecz raczej symbolem nowoczesności i globalnego obywatelstwa, głębokie schematy myślenia pozostają aktywne. Wielu uczniów nadal oczekuje efektów bez procesu, mówienia bez nauki, komunikacji bez inicjatywy i błędów. Współczesna niechęć nie objawia się już w otwartym sprzeciwie wobec języka obcego, ale w nieumiejętności zniesienia poznawczej frustracji. Uczeń nie powie: nie chce mi się uczyć języka, lecz: to bez sensu, po co mi te conditionale, chcę tylko mówić. To nowa forma tego samego mechanizmu unikania trudu uczenia się cudzego, narzuconego (tym razem przez szkołę) systemu.

***

Nie liczyłbym na to, by podana tu reinterpretacja Raportu o stanie edukacji językowej 2025 sprawiła, że następni diagności polskiej oświaty powstrzymają się od powielania dobrze utrwalonego, bo dla większości wygodnego schematu: ludzie się nie uczą (języków) – poszukajmy winnego. Produkowanie setek takich diagnoz jest paradoksalnie owocem tej samej, krytykowanej powyżej mentalności. En masse jesteśmy społeczeństwem malkontentów, szukających winnych swoich niedoskonałości zawsze poza sobą i to nam w zasadzie wystarcza. 

Pisząc te słowa, nie chcę gremialnie obwiniać Polaków o niechęć do języków, ani też lekceważyć niedomagań systemu edukacyjnego. Po prostu uważam, że czas już zastanowić się, czy sami nie przyczyniamy się do obserwowanej mizerii oświaty (lingwistycznej). Czy, w kwestiach edukacji publicznej, wywieramy wystarczającą presję na swoich demokratycznie wybieranych przedstawicieli? Czy ich deklaracje programowe są jakkolwiek skorelowane z setkami raportów i analiz około oświatowych, którymi chcą nas zainteresować coraz liczniejsi ankieterzy? Czy te deklaracje są nam znane i są czynnikiem realnie wpływającym na nasze wybory? Czy przyjmujemy do wiadomości, że dowolna edukacja to akt woli, okupiony jednak wysiłkiem?[9] Czy sami aktywnie wykorzystujemy okazje do rozwijania kompetencji językowych? Uczciwe, racjonalne odpowiedzi na te pytania mogłyby więcej zdziałać niż mnożące się, przewidywalne ankiety, proszące się o schematyczne reakcje i generujące „oczywiste” wnioski, którymi i tak nikt się przecież w Polsce nie przejmie.

Przypisy:

[1] Zob. Nauka języka obcego w polskich szkołach, Edunews.pl

[2] Bailey, K. M. (1996). Working for washback: A review of the washback concept in language testing.

[3] Shohamy, E. (2001). The Power of Tests: A Critical Perspective on the Uses of Language Tests.

[4] Tak zupełnie na marginesie, popularnym mitem jest, że w polskich szkołach uczy się przede wszystkim gramatyki. Jak nonsensownym jest ten stereotyp, można się łatwo przekonać analizując wyniki trzech ostatnich zadań arkusza maturalnego, który sprawdza właśnie kilka wybranych zagadnień gramatycznych wpisanych w środki językowe – gdyby ta gramatyka była tak nadreprezentowana w curriculum, jak wieść gminna niesie, to ta część egzaminu byłaby łatwo przewidywalnym i wyczekiwanym „pewniakiem”. Jest wprost przeciwnie – to na tych właśnie zadaniach, zdający tracą najwięcej punktów.

[5] Nussbaum, M. C. (2010). Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities.

[6] Lightbown, P. M., & Spada, N. (2013). How Languages are Learned.

[7] Silova, I. (2010). Post-Socialism is not dead: (Re)reading the global in comparative education.

[8] Zielińska-Fedorczuk, A. (2012). Język rosyjski w Polsce po 1989 roku – społeczna percepcja i uwarunkowania.

[9] Komorowska, H. (2013). Nauczanie języków obcych – między tradycją a nowoczesnością.

Notka o autorze: Robert Raczyński – anglista, tutor, nauczyciel chyba nie tylko angielskiego, ale z dystansem do misji, metodyki i nauczania masowego, dydaktyczny oportunista. Kiedyś uczył w śp. gimnazjum, dziś w liceum. Prowadzi blog Eduopticum, o oświacie, edukacji i ich funkcjonowaniu w kulturze.